shkolakz.ru 1 2 3 4






Раздел 1



Проблемы высшей школы




УДК 378.14


Активные методы в интенсификации подготовки студентов технических специальностей


И.И. ЕРАХТИНА, к.п.н., доцент,
И.А. ГЕЙДАН, ст. преподаватель,
А.В. ЖУКОВА, ст. преподаватель,
Карагандинский государственный технический университет, кафедра ТМ



Ключевые слова: обучение, активные методы, деловая игра, контекстное обучение, метод конкретных ситуаций.

С

овременные инженерные кадры должны владеть навыками эффективной профессиональной деятельности в условиях постоянного изменения содержания труда и уметь эффективно использовать новые прикладные знания. Такой уровень подготовки возможен при глубоких фундаментальных знаниях как теоретического, так и практического характера. В реализации данной задачи используют активные методы обучения, стимулирующие познавательную деятельность. Они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Эти методы обучения характеризуются высоким уровнем активности студентов. Возможности методов обучения в активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства преподавателя [1].


Мы остановимся на таких методах активного обучения, как контекстное обучение, метод конкретных ситуаций и деловые игры, применяемых для обучения студентов специальности «Стандартизация, сертификация и метрология» при преподавании профилирующих дисциплин: «Аккредитация в области оценки соответствия», «Сертификация», «Системы менеджмента качества», «Сертификация систем менеджмента качества», «Методы и средства измерений и контроля» и др.

Контекстное обучение – форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Теория контекстного обучения разработана в развитие деятельностного подхода к наследованию профессионального опыта [2].

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность. Именно они могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, освоению новых сфер деятельности, расширению арсенала навыков и умений и их творческого применения в профессиональной деятельности. Творчество связано со способностями человека, особенно со способностью нестандартно мыслить. Особую роль в развитии творческих способностей студентов выполняет контекстное обучение, которое обеспечивает переход познавательной деятельности в профессиональную с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Такое обучение придаёт целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям.

Преподаватель в контекстном обучении не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студентов к развитию, создаёт условия для их самовыдвижения на базе использования опыта преподавателя и обучаемых. Тогда возникает приоритет субъектно-смыслового обучения, по сравнению с информационным обучением, необходимость диагностики личностного развития, включения учебных задач в контекст жизненных проблем. В таком случае объектом работы студентов становится не «порция информации», а ситуация во всей своей предметной неопределённости и противоречивости.


Для эффективности процесса контекстного обучения следует выполнять ряд требований:

1) обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;

2) сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом психологических требований к организации учебной деятельности;

3) использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;

4) реализовывать различные типы связей между формами обучения;

5) обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу учебного процесса.

Метод конкретных ситуаций – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач ситуаций (решение кейсов).

Метод конкретных ситуаций относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Данный метод эффективен, прежде всего, для формирования таких ключевых профессиональных компетенций экспертов-аудиторов по подтверждению соответствия, аккредитации в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. Чтобы выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, следует придерживаться следующих принципов:

– учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения; методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения;

– учебная ситуация должна соответствовать определенной концепции того учебного курса, в рамках которого рассматривается, она учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения; в противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон своей будущей деятельности;


– ситуаций может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые моменты.

По своему назначению конкретные ситуации в области деятельности экспертов-аудиторов в самом укрупненном виде можно разделить на иллюстративные; аналитические; связанные с принятием решений.

Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией.

Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе вуза.

Деловая игра – это средство моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, нахождения оптимальных путей решения разнообразных профессиональных задач. К тому же деловая игра является «методом поиска новых способов ее выполнения» и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности» [2].

Исследователи установили, что при лекционной подаче материала усваивается 20 % информационного материала, в то время как в деловой игре 90 %. Введение и широкое применение деловых игр в вузах позволяет уменьшить время, отводимое на изучение некоторых дисциплин на 30-50 % при большем эффекте усвоения материала. Этот фактор является очень существенным для более частого применения деловых игр в условиях обучения при постоянном временном дефиците [1].

Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта как практического (овладение средствами решения задач), так и этического, связанного с определёнными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Активное применение игрового метода обучения обусловлено требованиями повышения эффективности обучения за счёт более активного включения студентов в процесс не только получения знаний, но и непосредственного их использования. Игровая технология обучения способствует развитию мотивации обучения, в игре каждый студент может проявить свои личные качества, знания и умения. При внедрении игровой технологии в учебный процесс формируются ценностные ориентации и установки профессиональной деятельности, включается момент социального взаимодействия. Функция игры – ее разнообразная полезность: коммуникативность, диагностичность, коррекция, социализация.


Деловые игры наиболее эффективны в тех случаях, когда обучаемые чувствуют себя легко и свободно, когда они действительно «играют».

Существует много разновидностей деловых игр. Организовать деловые игры можно по-разному: иногда проводится только одна деловая игра и большинство слушателей просто наблюдают. Но более приемлем такой вариант, когда студенты разбиваются на небольшие группы, которые одновременно и независимо друг от друга проводят игры по одному и тому же сценарию. Деловая игра позволяет участникам игры почувствовать себя в реальной ситуации и попробовать принять любое решение без страха совершить ошибку.

Профессиональная деятельность бакалавров специальности «Стандартизация, сертификация и метрология» носит достаточно многообразный характер, спектр их будущей деятельности обширен, поэтому применение деловых игр в подготовке специалистов в этой области поможет активизировать процесс обучения и связать его с будущей профессиональной деятельностью. Рассмотрение в процессе игры соответствующих ситуативных инцидентов в изучаемых областях позволяет закрепить и расширить знания и умения студентов в сфере аккредитации и подтверждения соответствия продукции, менеджмента качества, увеличить масштаб охвата действительности, а также лучше изучить свою будущую профессиональную деятельность, приобрести более конкретные навыки в разработке и оформлении необходимой документации.

Оценивая роль деловых игр в подготовке будущих специалистов, можно сделать следующие выводы:

1. Применение в деловых играх моделей реальных жизненных ситуаций позволяет максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

2. Принятие решений в деловых играх осуществляется ее участниками, которые выполняют определенные роли, а поскольку интересы разных ролей не совпадают, решение приходится принимать в условиях конфликтных ситуаций.

3. Проведение деловых игр является коллективным методом обучения, в результате игры формируется коллективное мнение при защите мнения своей группы игроков и критики других групп и позволяет вовлечь в занятие максимально возможное количество студентов.


4. В деловых играх специальными средствами создается определенный эмоциональный настрой игроков, помогающий активному включению обучаемых в решение изучаемой проблемы.

Опыт использования деловой игры в образовательном процессе подготовки бакалавров в техническом вузе позволяет выделить ряд её преимуществ по сравнению с традиционными формами обучения: игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта; игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные решения поставленных проблем и т.д.; в деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации»; деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.); деловая игра дает возможность ориентироваться в нестандартных ситуациях; деловая игра позволяет концентрировать внимание студентов на главных аспектах проблемы и устанавливать причинно-следственные связи; деловая игра способствует развитию взаимопонимания между участниками игры.

Для проверки эффективности применения приведенных методов обучения для специалистов в области стандартизации, сертификации и аккредитации было проведено педагогическое исследование. Критерии и показатели определены ведущими преподавателями.

Итоговые результаты (экзамен) показали, что уровень усвоения студентами теоретических знаний, умений при выполнении индивидуальных заданий возрос по среднему баллу (рисунок). Обобщенный средний балл по всем критериям и показателям дает возможность сделать вывод об уровне сформированности теоретических знаний и технологических умений, навыков, что составляет в контрольной группе – 3,71 (А-, 90-94 %), в экспериментальной – 4,13 (А, 95-100 %). Анализ данных показывает, что в группе с применением активных методов средний балл увеличился на 0,42 (8,4 %) по сравнению с данными в обычной группе (без применения).





Результаты педагогического исследования.
Уровень сформированности теоретических знаний
и умений, навыков в экспериментальной
и контрольной группах


Деловые игры позволяют развить у будущих специалистов наиболее важные и необходимые для их дальнейшей деятельности компетенции.

Считаем деловую игру одним из эффективных методов обучения, позволяющим снять противоречия между теоретическим характером учебной дисциплины и практическим характером профессиональной деятельности студента.

Подводя итог сказанному, можно с уверенностью сказать, что рассмотренные активные методы обучения оказывают позитивное влияние на студента и позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жетесова Г.С., Жунусова А.Ш. Кейс-метод как один из методов инновационной технологии обучения // Тр. Х Юбилейной Международной научной конференции. – Караганда, 2007. – 135 с.

2. Зельдович Б.З. Роль активных методов в интенсификации учебного процесса // Материалы научно-практической конференции «Инновационные методы в образовании». – М.: РИПО ИГУМО. 2008. – С. 32-40.


УДК 378.1(574)


Становление национальной образовательной системы
в контексте Болонского процесса



Н.А. НЕТОВКАНАЯ, ст. преподаватель,
Г.Д. ТАНЕКЕЕВА, ст. преподаватель,
С.А. ТУЛУПОВА, ст. преподаватель,
Карагандинский государственный технический университет, кафедра ЭП


Ключевые слова: Болонский процесс, образование, инструмент, декларация, двудипломное образование, сообщество.

Р


азвитие системы высшего образования Казахстана детерминировано мировыми тенденциями глобализации. Казахстан принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. 11 марта 2010 г. Комитетом Министров образования стран-участниц Болонского процесса (46 стран) было принято решение о присоединении Казахстана к Болонскому процессу.

Цель участия Казахстана в Болонском процессе – расширение доступа к европейскому образованию, дальнейшее повышение его качества, а также повышение мобильности студентов и преподавательского состава посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования, использования системы кредитов, выдачи выпускникам казахстанских вузов общеевропейского приложения к диплому.

Болонский процесс представляет собой продолжающийся диалог между системами высшего образования разных стран, нацеленных на создание единой Европейской зоны высшего образования. Весь процесс начался в 1999 г. 29 министрами образования европейских государств в городе Болонье (Италия), где была подписана Болонская Декларация о создании единого европейского образовательного пространства европейских систем высшего образования и Основные принципы Болонской Декларации – прозрачность, сопоставимость дипломов и степеней – конкретизируются во введении двухциклового высшего образования (бакалавриат + магистратура), далее – докторантура и разработке общего подхода к контролю качества образования.

Инструментами Болонского процесса являются единая форма приложения к диплому, научно-акаде­мическая мобильность и общая система оценки трудоемкости учебных курсов (European Credit Transfer System). Болонская декларация – стимулятор процесса реформирования высшего образования. В Болонской Декларации впервые провозглашался лозунг «Европа знаний», университетам отводилась ключевая роль в развитии континента. Декларация продолжила системное описание важнейших параметров модернизации образовательного пространства Европы.


В соответствии со взятыми на себя обязательствами по присоединению к Болонской Декларации Казахстан должен до 2020 г. осуществить ряд мероприятий. Болонской декларацией устанавливается принятие системы легко понимаемых и сопоставимых академических степеней, основанных на двух основных циклах – достепенном и послестепенном. В этой связи в Казахстане с 2004 г. введена многоступенчатая структура высшего и послевузовского образования: бакалавриат – магистратура – докторантура (PhD). Данная структура нашла свое правовое закрепление в новом Законе Республики Казахстан «Об образовании».

Согласно Болонской Декларации признание образовательных программ обеспечивается введением системы зачетных единиц или кредитов. Поэтому для международного признания национальных образовательных программ, обеспечения мобильности студентов и преподавателей, а также повышения качества образования и обеспечения преемственности всех уровней и ступеней высшего и послевузовского образования в вузах республики внедрена кредитная технология обучения [3].

Присоединение Казахстана к Болонскому процессу позволит обеспечить признаваемость казахстанских образовательных программ, учебных планов, академическую мобильность студентов и преподавателей, конвертируемость отечественных дипломов в европейском регионе, право выпускников на трудоустройство в любой стране. «Академическая мобильность» отличается от традиционных зарубежных стажировок прежде всего тем, что, во-первых, студенты едут учиться за рубеж хоть и на ограниченные, но длительные сроки – от семестра до учебного года, и, во-вторых, во время таких стажировок они учатся полноценно, не только изучают язык и ознакомительно отдельные дисциплины, а проходят полный семестровый или годичный курс, который им засчитывается по возвращении в базовый вуз. «Базовым вузом» мы предлагаем называть тот вуз, куда студент поступал и чей диплом он изначально хотел получить.

Вступление Казахстана в Болонский процесс открывает большие возможности для казахстанских университетов в реализации совместных образовательных проектов, такие как: двудипломное образование, взаимное признание академических курсов, международных аккредитации и др.


Сопоставимость в образовании позволяет достичь следующих целей:

– формирование учебных программ, в которых согласованы все основные элементы учебного процесса (учебный план, методы обучения и оценки, требования к содержанию курсов и преподавателям);

– автоматическое признание результатов обучения в университете-партнере всеми участниками партнерства, что является гарантией встраивания элемента мобильности в образовательный процесс;

– создание общего органа управления программой;

– выдача совместного (от имени участников программы) диплома или дипломов университетов-участников по завершении обучения.

Подобные программы преследуют, как правило, долгосрочный интерес для всех ее участников. Они могут обеспечить студентам возможность приобретения дополнительного академического и культурного опыта за границей, а вузам – новую возможность сотрудничества и расширения своего потенциала.

Совместно в настоящее время программа двудипломного образования реализовывается в 37 вузах. Благодаря реализации программы двудипломного образования совместно с зарубежными университетами в перспективе будет решаться задача конвертируемости казахстанских дипломов о высшем образовании, их признании на международном уровне, вовлечения отечественных университетов в международные рейтинги и другие образовательные проекты.

Присоединение Казахстана к Болонскому процессу осуществлялось постепенно и предполагало создание базовых предпосылок. Страна одна из первых постсоветских государств в 1997 г. подписала и ратифицировала Лиссабонскую Конвенцию по признанию квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. В последние годы изучался опыт европейских стран и наиболее существенные и позитивные процессы адаптировались в казахстанской практике. Это сопровождалось активным участием казахстанских вузов в данном процессе. Далее в Казахстан стали приглашаться в качестве экспертов Генеральный секретарь Обсерватории Великой Хартии Университетов, представители Рабочей Группы Болонского Процесса, ведущие европейские эксперты в области образования. В результате в Казахстане в период с 2007 по 2009 годы были созданы значительные условия для вступления в Болонский процесс.


Объединение высшей школы в европейских странах назрело еще в середине ХХ столетия, в связи с тем, что оно стало неконкурентоспособным по сравнению с американским. Попытки совершенствования европейского образования по единым стандартам начались с 1957 г., когда было подписано Римское соглашение, в котором ставились принципиально новые задачи: приведение национальных законодательств в сфере образования к общеевропейским нормам, расширение доступа к высшему образованию, повышение академической мобильности студентов и их востребованности на рынке труда, создание долгосрочных систем обучения.

Со временем эти идеи были развиты в решениях конференций министров образования европейских стран (1971, 1976), в Маастрихтском договоре (1992). В дальнейшем под эгидой ЕС, Совета Европы внедрялись разнообразные программы.

В истории Болонского процесса выделяют три этапа:

– предыстория: от Великой Хартии Университетов (1988) до Болонской декларации;

– начало: Болонская декларация (1999);

– развитие: после Болонской декларации [4].

Идеи создания европейского университетского сообщества и единого европейского пространства высшего образования исходят от старейшего в Италии и во всей Европе Болонского университета. В 1986 г., готовясь к своему 900-летнему юбилею, он обратился ко всем университетам Европы с предложением принять Великую Хартию Университетов – Magna Charta Universitarum. Идея была с энтузиазмом подхвачена, и во время юбилейных торжеств в 1988 г. этот документ, провозглашающий универсальные и непреходящие ценности университетского образования, а также необходимость тесных связей между ними, был подписан ректорами 80 вузов. Постепенно процесс европейской интеграции высшего образования стал подниматься с университетского на государственный уровень.

В 1998 г. в Париже в стенах Сорбоннского университета состоялось совещание министров образования четырех стран (Франция, Великобритания, Германия, Италия). Подписанная ими Сорбоннская декларация «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» впервые обосновала стратегическую цель создания зоны европейского высшего образования и ускорила дальнейшее развитие событий.


В 1999 г. в г. Болонье (Италия) состоялась историческая первая конференция тридцати европейских министров образования. Принятая ими декларация «Зона европейского высшего образования» определила основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и к гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. С этой декларации и начинается Болонский процесс.

С самого начала Болонский процесс был призван увеличить конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования, способствовать мобильности студентов, облегчить трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и степень выпускников.

Еще одной важной целью, которая была поставлена с самого начала, является обеспечение высокого качества обучающего процесса. В процессе множественных встреч министров образования были разработаны основные положения единого образовательного процесса. Разделение учащихся на студентов и аспирантов было предложено заменить квалификационными степенями с акцентом на результатах обучения. Была введена концепция общественного контроля высшего образования и в настоящее время она воспринимается в качестве основной политики в области европейского высшего образования.

Болонский процесс создания единого европейского пространства высшего образования является ярким проявлением интеграционных тенденций, которые интенсивно развиваются в этой части света в последние годы. Европа все более ощущает себя единым целым: создано общее экономическое пространство, открылись границы, введена единая валюта, формируется общеевропейский рынок труда. В этих условиях пестрота систем высшего образования, несопоставимость присваемых квалификаций тормозят мобильность квалифицированной рабочей силы.

Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе. Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из них ограничены сроками.

Рекомендательные параметры Болонского процесса:

1) единые европейские оценки;

2) активная вовлечённость студентов;

3) социальная поддержка малообеспеченных студентов;

4) образование в течение всей жизни.

Факультативные параметры Болонского процесса:

1) гармонизация содержания образования по направлениям подготовки;

2) нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору;

3) модульная система;

4) дистанционное обучение, электронные курсы;

5) академические рейтинги студентов и преподавателей.

Основными целями процесса, достижение которых ожидается к 2020 г., являются:

1) построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

2) формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала;

3) обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

4) повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания [5].

Цель Болонской декларации – установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.



следующая страница >>